Mára a fejlett országokban elterjedt az ubiquitous computing, vagyis a mindenütt jelenlévő számítástechnika jelensége. Ezt az új paradigmát Mark Weiser szerint az jellemzi, hogy a számítástechnika és a digitális eszközök oly módon beépültek a hétköznapi folyamatainkba, hogy már észrevétlenek maradnak, és úgy használjuk őket, hogy nem tanúsítunk ennek a ténynek jelentőséget, mivel egy automatizált folyamat részévé váltak. Weiser állításának alátámasztására analógiát is hoz, a minket körülvevő szövegeket már anélkül elolvassuk és értelmezzük, hogy tudatosodna bennünk az olvasás ténye. (Weiser, 1991) Az eszközcentrikus szemlélettől eltávolodva és a tartalom felé közelítve elmondhatjuk, napjainkban a médiakonvergencia következménye, hogy valamennyi képernyőnkön, legyen az számítógép, tévé, okostelefon vagy éppen tábla pc, ugyanazon tartalmat tudjuk elérni ugyanazon módon, ezzel összeolvasztva az eddig párhuzamosan létező médiumok tulajdonságai.

Digitális memória

Pierre Lévy az emberiség megegyezésen alapuló és a kommunikációt szolgáló szimbolikus produktumainak; a digitális szövegnek, képnek, hangnak a tárolásával kapcsolatban úgy látja, hogy a számítógépek hálózata, az internet önálló, automatizált entitásként létezik, és az emberiség közös, digitális memóriáját alkotja: „A digitalizált memóriák és a szimbólumokat feldolgozó számítógépes programok a világméretű kommunikációs hálózaton keresztül egyre gyorsabb összeköttetésben állnak egymással. […] Attól a pillanattól kezdve, hogy egy információ megjelenik valahol a hálózatban, az összeköttetések révén azonnal elérhetővé válik. A digitális dokumentumok virtuálisan egy „hiperdokumentum” részét képezik, mely dinamikus, világméretű, folyamatosan gyarapszik, áttekinthető és átalakítható a […] jelenlévő intézmények és egyének összessége által. Ha az automatikus feldolgozás és a számítógépes programok együttműködési képességét megszorozzuk [az internet] mindenütt jelenvalóságával és belső összekötöttségével, akkor a közös digitális memória képességét kapjuk meg.” (Levy, 2008) Ezzel szemben Manfred Spitzer leegyszerűsítve azt állítja, hogy a digitális eszközök használata alapvetően nélkülözi a bevésődés folyamatát, és a memóriánk kiszervezése digitális demenciához, leépüléshez vezet.

A keresés alapú ismeretszerzés, a „fogd és vidd”-magatartás Spitzernek ad igazat, hiszen nem biztosít bevésődött, stabil és hosszú távú tudást, ezért intézményi keretek között, az oktatásban új típusú, digitális írástudás elsajátítására lenne szükség. Ezen folyamat eredményeként az ösztönös felhasználóból tudatos lesz. A világhálón elérhető tudás szembeszökő jellegzetessége, hogy azonnal elérhető, illetve a digitálisan rögzített és szabadon elérhető művek valamennyi felhasználótól azonos távolságra vannak, így megszűnnek a tudás elérésében korábban szerepet játszó földrajzi kötöttségek, és a hozzáférés még demokratikusabbá válik, ezzel egy időben azonban az ismeretek hitelességének ellenőrzése csökken.

A még néhány évvel ezelőtt is felhozott érvek, miszerint a képernyőről való olvasás sohasem lesz azonos a papírról való olvasással, a könyv teste pedig metaforikus jelentőséggel is bír, a képernyőről való olvasás az eddigiektől eltérő stratégiát kíván, és egyben paradigmaváltó hatással bír, mára már érvényüket veszítették. Tószegi Zsuzsanna a képernyőről való olvasás problematikájáról Anne Mangen kísérletére hivatkozik (Mangen 2008): „Az interneten nem győzték idézni a kutatásvezető által nyilvánosságra hozott vizsgálati eredményeket, melyek tanúsága szerint a könyvolvasáshoz kapcsolódó mozdulatok, műveletek (a könyv kézben tartása, lapozás stb.) segítik, ezzel szemben a képernyős olvasáshoz kapcsolódók (egérkattintás, görgetés stb.) gátolják a figyelem összpontosítását. A könyv fizikai valósága, mozdulatlan szövege nyugalmat áraszt – ellentétben a képernyőn olvasható szöveggel. A képernyőről való olvasás során az olvasó nem érzékeli az olvasott mű fizikai valóságát és alkotórészeinek egészlegességét – ez bizonyosan újfajta gondolkodásmód kialakulását idézi elő.” (Tószegi, 2009) A képernyőről való olvasás terén azonban azóta paradigmatikus változás történt. Az új, e-tinta alapú, könyvformájú elektronikus könyvolvasók, már képesek betölteni a könyv szerepét, így kiküszöbölik az említett elidegenítő effektusokat, míg a táblagépek teljes multimédiás élményt nyújtanak. A képernyőjükről való olvasás most már motorikus gesztusaiban is megegyezik a papírról való olvasással, lapozunk, és hátradőlve, könyvnek látszó tárgyként kezeljük digitális eszközeinket. Hasonló változásról azonban még nem beszélhetünk a digitális szövegalkotás esetén. Mozgássorozata, a gépírás továbbra is távol áll a kézírástól (longhand writing), a kézzel írott szöveg digitálissá alakítása pedig az ubiquitous computing korszakára sem jellemző.

A digitális kultúra értékteremtő használatának képessége a digitális írástudás, mely széles regiszteren mozgó digitális eszközök hatékony használatát jelenti. Az ebből kimaradók egyelőre hátrányt szenvednek. Ahogy a kora-újkorban a latin nyelv olvasásának és használatának nem ismerete a társadalom túlnyomó részét kizárta bizonyos típusú párbeszédekből, jogokból és szolgáltatásokból, a digitális kultúra értékteremtő használatának képessége, pontosabban ennek a képességnek a hiánya a világ lakosságának java részét kizárhatja az információs társadalomból. (Varga, 1999)

Tévhit, hogy az internet mindennapi rutinunkban történő térnyerésének hatására olvasunk kevesebbet, ezért nincs szükség a könyv „haláláról” beszélni, azonban éppen megnövekedett információmennyiség kezeléséhez nem kaptunk kulcsot, meg kell tanulnunk szelektálni, olvasási prioritásokat kialakítani, ennek elmulasztása digitális demenciához vezethet. Gyakrabban szkennelünk, ugrálunk nyomtatott szövegekben is. Másképp olvasunk, a fókusz a képernyőn a bal felső sarokban van, azért ez a „legértékesebb hely”. Gyorsabban fogyasztunk tartalmakat, hisz a linkek hatására pillanatok alatt tovább ugorhatunk, türelmetlenné válunk.

Az olvasási szokások mellett az írás módja is megváltozott, digitális környezetben tanulmányt sem úgy szerkesztünk, hogy egy gondolatfolyamot követünk végig, linkeket, emlékeztetőket helyezünk el a szövegben, a részeket külön dolgozzuk ki, a Wikipédia szerkesztési elve is ez, a copy+paste, „fogd és vidd”-magatartást pedig sokkal inkább egy kollázskészítésre mint ismereteken alapuló alkotásra hasonlít.

Vissza a reneszánszba?

A világháló, a linkelés, a digitálisan rögzített szövegben történő keresés, illetve a szövegrészek könnyű másolhatósága átalakítja az eddigi akadémiai hagyományt is. Ropolyi László szerint: „A tudás reformátorai az egész emberi kultúra átalakulását diagnosztizálják: az egyén és a tudás közvetlen viszonyának lehetősége az elvont tudás intézményrendszerének (az egyetemeknek, akadémiáknak, kutatóhelyeknek, könyvtáraknak, kiadóknak) és hivatalos szakértőinek (a minősített tudósoknak, tanároknak, szerkesztőknek) a hatalmát fokozatosan visszaszorítja.” (Ropolyi, 2006) A leggyakoribb gyakorlati probléma, mellyel szembesülünk, a nem megfelelő hivatkozás, a források behelyettesíthetővé tétele, szélsőséges esetben pedig a copy+paste kísértete a forrás megjelölése nélkül. Nem kevesebbet kell tehát előírnunk az oktatás számára, mint azt, hogy legyen belőle kutató megismerés, melynek során a felhasználók, a (háló)polgárok minta szerint sajátítják el a gyakorlatban a tanulás során használható alkalmazásokat, illetve kritikai tudást, mely képessé teszi őket a hiteles online források felismerésére és használatára, és ezáltal időt és lehetőséget biztosítva az ismeretek bevésődésére.

A tudás megszerzésének módja is jelentős változásokon ment keresztül. A jelenség azzal is magyarázható, hogy a világháló mindennapi életbe való beépülésének következményeként radikálisan megváltozott az információszerzés, olvasás, valamint a tanulás mechanizmusa. Ennek következményeként az olvasó részéről ma igény mutatkozik az ismeretek gyors megszerzésére. Az okok közé sorolhatjuk a már említett olvasási szokások átalakulását, az igényt és kényszert, hogy a tudáshoz minél gyorsabban férjünk hozzá, és a pragmatikus szempontot, miszerint a felhasználók nagy része már nem nyomtatott, hanem online szakirodalmat használ, és nem könyvtárban, hanem a világhálón keres. Az előző század történeti eseményei, a tömegkommunikáció fejlődése, illetve az ideológiai rendszerek az élet valamennyi területére gyakorolt hatása megtépázta az addigi kulturális intézményrendszerek, ezen belül a könyvek, egyetemek, illetve a tudomány szerepének tekintélyét is. A tömegmédia által közvetített ellentmondó üzenetek és egymással szemben álló értékek gyakran a befogadó tudatában kognitív disszonanciához vezetnek. Azzal, hogy a posztmodernben véget ért a nagy narratívák, tehát a kizárólagos és totális világokat rekonstruáló szépirodalmi és tudományos művek kora, mintha, igaz más okok miatt, de az online környezetben is beköszöntött a tudás relatívvá tevésének érája, és immár nem a mennyiség, hanem az ismeretszerzési sebesség megy a minőség rovására.

Ropolyi László kiemeli, hogy a könyv a modernizálódó világ értékrendjével összhangban lévő eszköz volt, míg ma az elvont tudásformák helyett az emberek nagy tömegei a konkrét, csak saját magukra vonatkozó, egyéni formákat részesítik előnyben. (Ropolyi, 2006) Az információs kor természetének köszönhetően mind tágabb horizonton kívánunk ismereteket szerezni. Mielőtt azonban úgy gondolnánk, hogy újra a reneszánsz embert ünnepelhetjük, aki számára a művészetek ugyanolyan fontosak voltak, mint a humán vagy természettudományok, ki kell ábrándulnunk. A tudás mélyebb rétegei, illetve az ismeretek közti szelektálás, az eddigi tapasztalatainkon alapuló kritikai gondolkodás háttérbe szorul. Ennek egyik oka lehet, az intézményesített kultúra egyelőre képtelen felzárkózni az ismeretszerzés felgyorsult tempójához és egyre szélesedő horizontjához. Ezt a bölcsészet, illetve társadalomtudományi informatika felsőoktatásban történő oktatásával eltöltött utóbbi tíz év tapasztalatából mondhatjuk el.

Digitális didaktika

Az online felületek, keresők és közösségi tartalomlétrehozás recepciójának egyik közismert problémája, hogy ezen eszközök a oktatásban történő felhasználása még nem rendelkezik mindenki által elfogadott és egységes felhasználási stratégiával. A válasz az online források kihívására gyakran még reflexszerű és ezáltal rajongó vagy elutasító, amire példákat hoztunk cikkünkben. Ezen kizárólagos felfogás azonban nem kikezdhetetlen. Elgondolásunk abban gyökerezik, hogy a digitális eszközök használata, és az online elérhető tartalmak bevésődése egy tanulási, intézményesített folyamat része kell, hogy legyen.

Ezen oktatási folyamat keretén belül a tartalom fogyasztóból tartartalom létrehozó kell, hogy váljon, aminek elméleti környezetét a web 2.0 biztosítja. A web 2.0 (vagy webkettő) környezete ugyanis korábban hegemonikus, szerkesztő és hivatásos kommunikátor központú paradigmával szemben radikális tartalom előállítási eltérést biztosít, ahol a hangsúly a közzétételről a megosztásra, a passzív jelenléttől a részvétel felé tolódott. Közismert, hogy a szolgáltató blogok, wikik, közösségi oldalak esetében csupán keretet biztosít, és azt a felhasználók töltik meg tartalommal. Ezzel tehát megszűnik a web írásvédettsége, és nyílttá válik a megszólaló pozíciója. A legnagyobb kísértés, hogy az információcsere indításához, vagy a kommunikációs folyamatba való bekapcsolódáshoz, annak ellenére, hogy a web 2.0 kontextusa technikailag determinált, nincs szükség jelentős, tanult technikai ismeretekre. „A web 2.0 olyan új kulturális tudást teremtett, amely csak minimális kompetenciát és technikai hozzáértést vár el a felhasználótól, és […] a médiatartalmak előállításában az embereknek korábban elképzelhetetlennek vélt tömege vehet részt. [Ennek következtében] megkérdőjeleződtek adó és vevő rögzített pozíciói, felülíródtak magán és publikus közti merev határok, és bárki számára lehetőség nyílt a médireprezentációra és az önreklámra a magukat mint kommunikációs struktúrákat kommunikáló zene- és videomegosztó portálokon. (Gelegonya 2011).

Ha sikerült leküzdenünk azt a kísértést, hogy tanult technikai ismeretek nélkül használjuk a digitális eszközöket, és tartalom fogyasztóból tartalom létrehozóvá váljunk, akkor sokkal kisebb eséllyel szenvedünk majd digitális demenciától.

Szakirodalom

Pierre Lévy, Az értelmiség új felelősége a kommunikáció korában, Infonia, 2008/4. [online] http://infonia.hu/digitalis_folyoirat/2008_4/2008_4_pierre_levy.pdf (utolsó letöltés 2013. március 4.)

Mark Weiser, The computer for the 21st century, ACM SIGMOBILE Mobile Computing and Communications Review, 1999, [online] http://dl.acm.org/citation.cfm?id=329126 (utolsó letöltés 2013. március 4.)

Manfred Spitzer: „Internet macht dumm”, Auslagerung des Denkens auf Maschinen schadet dem Gehirn, 2012, [online] http://www.pressetext.com/news/20120818003 (utolsó letöltés 2013. március 4.)

Ropolyi László, Az internet természete, Bp., Typotex Kft, 2006.

Varga Barbara, Manuel Castells és a McLuhan-galaxis halála, Jel-kép,1999/2, 59-74

Tószegi Zsuzsanna, Az olvasás trónfosztása. Adalékok a könyvből, illetve a képernyő-ről való olvasás kérdéséhez, Könyv és nevelés, 2009/4. [online] http://olvasas.opkm.hu/index.php?menuId=125&action=article&id=1023 (utolsó letöltés 2013. március 4.)

Anne Mangen, Digital fiction reading: Haptics and immersion, Journal of Research in Reading, 2008.

Szűts Zoltán, Online források használata az alapképzési szakok oktatásában = Sárdi Csilla szerk. Jó gyakorlatok és innovatív megoldások a Kodolányi János Főiskolán zajló oktatásban, Budapest, 2012

Gelegonya Edina, Ez nem az a tizenöt perc. Önreprezentáció a YouTube-on, illetve az ehhez kötődő népszerűség működési mechanizmusa és hálózati kontextusa = Zenei hálózatok. Zene, műfajok és közösségek az online hálózatok és az átalakuló zeneipar korában., szerk. Kacsuk Zoltán, Vályi Gábor, Tófalvy Tamás, 93-107. Budapest: L’Harmattan, 2011.