Mindez a nyilvános tartalomszervezési és kifejezési formák (narratívák) során keletkező tartalmak és fogyasztásuk pedagógiai, médiaelméleti, hálózatelméleti, médiainformatikai (MIL) és egyéb társtudományok (pszichológiai, szociálpszichológia, szociológia, hálózatelmélet, médiakutatás) segítségével összefüggéseket tár fel a nevelés célrendszere és feladatrendszere függvényében (Forgó 2018). Az újmédia fogalomrendszere a kezdeti tömegkommunikációs (McQuail 2003; Castells 2004) átalakult, a hálózatba kapcsolt digitális információs és kommunikációs technológiák leírására használatos terminológia követte.

Az ezredforduló (peleo és neotelevíziót)[1] korszakát követő, kiegészítő 21. század médiahasználóit körülvevő interaktív, hibrid konvergens és hálózatokba szerveződő médiumokból összeálló médiakörnyezet alapvető változásokat idéz elő, amelyek érintik a tartalmakat (Myat 2016). Toffler (2001) a Harmadik hullám című könyvében definiálja a „gyártó-fogyasztó”, prosumer (a producer és consumer összevonásából adódó) meghatározást, ami abban nyilvánul meg, hogy a passzív fogyasztó egyfajta alkotóvá is válik azáltal, hogy maga alakítja és határozza meg fogyasztását. Myat (2016) így ír erről: „A politikai elit által kontrollált nemzeti médiaintézmények mellett egyre fontosabb szereplővé válnak a globális, tartalmat elő nem állító, azokat csupán közvetítő cégek – mint a Google és a Facebook –, és ezek válnak a meghatározó közvetítő médiumokká a színtereiken megosztott professzionális és médiahasználói tartalmak révén.” A szerző hangsúlyozza, hogy „a modern elméletek passzív befogadójáról kialakított képet is szükséges újragondolni a késő-modern média fogyasztójának esetében, aki szükségletei alapján szelektálva, tudatosabb és kritikusabb módon viszonyul a média tartalmaihoz.

Az újmédia manovichi (Manovich 2001) értelmezése már a tartalomszervezés adatbázis-logikán alapulva arra szolgálhat, hogy kiterjesszük az újmédia fogalmának technológiai determináción (eszköz, webkettes alkalmazások) alapuló felfogását, a számítógép által szervezett újmédia-környezet adta új, spontán narratíva-alkotás dramaturgiájára.[2] Az újmédia alapú tartalomszervezés azonban számol a felfedezéses tanulással, a véletlenen alapuló tartalomszervezéssel is. Aczél Petra szerint a szerencsés felfedezés következtében eredeti kutatási célunktól függetlenül, a véletlen segítségével juthatunk jelentős tudományos eredményekhez. A véletlenszerű felfedezés, a keresés szándékától független rátalálás az interfészen bolyongóknak, az újmédia böngészőinek alapélménye (Aczél 2010).

Értelmezésem szerint „[…]az újmédia fogalma nem csupán egy korszak (modern, poszt- és késő modern) kronologikusan fejlődő médiakörnyezet (offline, online eszközöket és hálózati alkalmazásokat) változatait jelenti, hanem az adatbázis-logikán alapuló felhasználói (civil) tartalomszervezés/előállítás egyéni és közösségi lehetőségét is, melyben a narratíva-alkotás sajátos egyéni változatai jelennek meg” (Forgó 2014).

A képernyőkkel ellátott iskolák teljesítménye

Az információközvetítő szakmák újmédia kompetenciái, az újmédia lehetőségei című kutatás azt a kérdéskör határozta meg, hogy korunkban a tudásátadás milyen formában valósul, valósulhat meg. A kérdést illetően bizonytalanság van, mert az online világ végtelennek tűnő tudáselemeinek integrálása már túlmutat az osztálytermi IKT-eszközökön és a hálózatalapú tanulásszervezési formákon. Az újmédia rendszerének egy elképzelt hierarchikus rendszerében a hálózat révén az összekötő csatornák bármelyik pillanatban megnyílhatnak, és változást okozhatnak az addig stabil rendszerekben (Molnár 2017).

Így tehát nem elégedhetünk meg csupán az eszközhasználat módszertani kérdéseivel, hanem azzal is számolni kell, hogy a hagyományos oktatási folyamatra oly jellemző narratív logika mellé hogyan építhető fel a digitalizáció révén kialakult, adatbázisalapon történő tartalomszervezés logikája. E szemlélet túlmutat a hagyományos szemléltetési és tevékenykedtetési formákon, hisz az online világ előre nem prognosztizálható tartalmaival kell számolni a pedagógiai tervezőmunka során. Míg a multimédiás megjelenítés a prezentáláson alapuló szemléltetést támogató – esetenként egyéni tanulói/felhasználói interaktivitáson alapuló formát öntve –, kiegészítő tartalommegjelenítést tett lehetővé, az újmédia rendszer online környezetében, a tanulás-tanítási folyamatban előre megtervezett mondanivalót felválthatják, kiegészíthetik a szabadon (véletlenül keletkező) kibontakozó (emergens) tartalmak és tartalomszervezési formák (Bessenyei és Szirbik 2011).

Az újmédiára jellemző véletlenszerűség kezelése és a véletlen tanulási formák keretbe foglalása nyitott kérdés a tanárképzésben. A spontán, sokszor a véletlenen alapuló, felfedező tanulási formák mind olyan faktorok, amelyek kutatása elengedhetetlen mind a tanulók, mind pedig a most felnövekvő pedagógusgeneráció számára. Nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hiszen jelen van a mindennapjainkban, és az oktatási kultúrának is viszonyulni kell hozzá. Az újmédia rendszerének egy elképzelt hierarchikus rendszerében a hálózat révén az összekötő csatornák bármelyik pillanatban megnyílhatnak, és változást okozhatnak az addig stabil rendszerekben (Molnár 2017).

Hierarchikus és wirearchikus hálózati tanulás

A hierarchikus (taxatívekkel) ellentétben a wirearchikus rendszerek jellemzője – az interaktív infokommunikációs technológiák révén –, hogy lehetővé tegyék a tudáson, a bizalmon, a hitelességen és az eredményeken alapuló hatékony folyamatokat, cselekvéseket. Az újmédia rendszer online környezetében, a tanulás-tanítási folyamatban előre megtervezett mondanivalót felválthatják, kiegészíthetik a szabadon (véletlenül keletkező, a tervezett úttól eltérő) kibontakozó emergens tartalmak, tartalomszervezési formák, narratívák.

A narratíva jótékony hatással van az adatbázisokra, amelyek sok azonos szintű differenciálatlan elemből állnak, és ennek a narratíva révén tudunk értelmet adni, amely logika alkalmazása így segíti a tanulást és megváltoztatja a tanulás és a tanórák dramaturgiáját, hozzájárulva az egyéni tanulási utak kiépítéséhez.

Olyan tananyagmodulok szükségesek melyek révén lehetővé válik az oktatásban (köz-, felsőoktatás és felnőttképzés) tevékenykedő kollégák módszertani kultúrájának frissítésére, online tevékenykedtetési formák segítségével. Ismereteik birtokában képessé válnak az online térben (a böngészéstől a megosztásig) az oktatási célok megvalósítására, változatos tanulásszervezési és oktatási-tanulási módszerek segítségével, nyitott (Facebook, Twitter) és zárt (Moodle, Yoomla, Drupal) oktatási keretrendszerek tulajdonságainak ismerete alapján.

Megjelennek tehát az együttműködésen alapuló közösségi színtereket, médiakörnyezetet és használatot vizsgáló diszciplínák (pszichológiai, szociálpszichológia, szociológia, hálózatelmélet) – kiemelt szerepet tulajdonítva, a médiakutatás és kommunikációelmélet „kommunikáció rituális modelljének (Carey 1989/1992), a használat–kielégülés modelljének (Katz et al. 1974/2007) és a kommunikáció participációs elméletének (Horányi 2009) kiindulópontjait alkalmazza.

A hálózatelméleten alapuló tanulás és az interaktív tévé, mobil eszközök oktatásban történő megjelenésével – újragondolást igényel, kiegészítésre a szorul az újmédia rendszer, és egyre inkább figyelembe kell venni a képernyők dominanciáját (Szűts 2014). Újra kell gondolni a kompetenciarendszert is, egyfajta hálózatalapú és/vagy újmédia kompetenciákra is fel kell készíteni hallgatóinkat/diákjainkat. A rendszer elemei azonban nem egymásra épülve, hanem véletlenszerűen fraktálos, cirkulárisan kiterjedő kompetenciarendszerré kiterjedve alakulnak, melyben fő motívum a kollaborációban, a médiahasználók közösségi együttműködésében ragadható meg (Myat 2010).

A közösségi médiapedagógia az újmédia-világ digitális hálózatokban rejlő interaktív lehetőségek révén – személyek közötti fizikai jelenlét nélkül – megvalósuló közösségi cselekvés, amely a nyilvános tartalomszervezési és kifejezési formák (narratívák) során keletkező tartalmak és fogyasztásuk pedagógiai, médiaelméleti, hálózatelméleti, médiainformatikai (MIL) és egyéb társtudományok (pszichológiai, szociálpszichológia, szociológia, hálózatelmélet, médiakutatás) segítségével összefüggéseket tár fel a nevelés célrendszere és feladatrendszere függvényében (Forgó 2018).

Összegzés

A tanulmány az újmédia rendszer adta késő-modern médiakörnyezetet megjelenésével megjelenő, a modernista megközelítések a késő-modern médiakörnyezetben újragondolását igényelve, kiemeli kollaboratív-közösségi médiaelmélet és ez alapján a közösségi médiapedagógia diszciplína megalapozásának szükségességét, melynek fő motívuma a kollaborációban, a médiahasználók (tanárok és diákok) közösségi együttműködésében ragadható meg. Az újabb kutatások abba az irányba mutatnak, hogy az adatbázis és narratíva szimbiózisa köré szerveződik az interaktív narratív mely nemcsak a digitális történetmesélés, tartalomalkotás, hanem az adaptív tanulási stratégiák kidolgozása alapjául is szolgálhat.

 

Irodalom

Aczél Petra 2010. Világtalan hír. Retorikai felvetések műfajról, objektivitásról, újmédia-hírszövegről. Vigilia 11. 805-813.

Bessenyei István és Szirbik Gabriella 2011. Hálózatok, társas tudás, konnektivizmus. Oktatás-Informatika 1–2. sz. 20-30.

Carey, J. W. 1989/1992. Communication as Culture. Essay on Media and Society. Routledge, London–New York.

Castells, Manuell 2004. The Rise of the Network Society. Blackwell, Malden.

Forgó Sándor 2012. Új médiakompetenciák a láthatáron: – az újmédia oktatásához szükséges tanári kompetenciák. In: Nádasi András (szerk.) Agria Media 2011 Információtechnikai és Oktatástechnológiai Konferencia és Kiállítás és ICI-11 Nemzetközi Informatikai Konferencia. Líceum, Eger. 213-220.

Forgó Sándor 2013. Az újmédia hatása az óraszervezésre. Blogbejegyzés. Forgó Sándor blogja. http://forgos.ektf.hu/2013/10/14/az-ujmedia-hatasa-az-oraszervezesre/

Forgó Sándor 2014. Az újmédia-környezet hatása az oktatásra és a tanulásra. Könyv és nevelés 1, 76-85.

Forgó Sándor 2016. Az információközvetítő szakmák újmédia-kompetenciái, az újmédia lehetőségei. Líceum, Eger.

Forgó Sándor 2017. Új médiakörnyezet, újmédia-kompetenciák. In: Forgó Sándor (szerk.): Az információközvetítő szakmák újmédia-kompetenciái, az újmédia lehetőségei. Eger: Líceum Kiadó, 9-25. 152 p. http://publikacio.uni-eszterhazy.hu/107/

Horányi Ö. (szerk.) 2007. A kommunikáció mint participáció. AKTI – Typotex, Budapest.

https://forgos.uni-eszterhazy.hu/2018/05/28/forgo-sandor-a-kozossegi-mediapedagogia-ujmedia-rendszer-es-a-kozossegi-media/#_ftn11

Katz, E. – Jay B. – Michael G. 1974/2007. A tömegkommunikáció használata az egyének által. In: Angelusz R. – Tardos R. – Terestyéni T. (szerk) (2007): Média – Nyilvánosság – közvélemény. Gondolat, Budapest. 210-227.

Lengyelné Molnár Tünde 2014. Az információs és kommunikációs technológiák mint tanulástámogató rendszer. Könyv és Nevelés 1 86-95.

Manovich, Lev 2001. The Language of New Media. MIT Press, Cambridge.

McQuail, Denis 2003. A tömegkommunikáció elmélete. Osiris, Budapest.

Molnár György 2014. Az újmédia digitális, időszerű, tartalmi kérdései, Oktatás-Informatika 2. 29-39.

Molnár György 2017. Az innovatív hálózati tanulás rejtelmei a közösségi média valamint a medializált hálózatok támogatásával a digitális nemzedékek körében, In: Éva Borsos, Zsolt Námesztovszki, Ferenc Németh (szerk.) A Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar 2017-es tudományos konferenciáinak tanulmánygyűjteménye. Tanulmánygyűjtemény Szabadka: Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, 978-992.

Szűts Zoltán 2014. Szellem a gépben, Budapest, Kossuth Kiadó

Toffler, A. 2001. A harmadik hullám. Typotex, Budapest.

[1] https://forgos.uni-eszterhazy.hu/2018/05/28/forgo-sandor-a-kozossegi-mediapedagogia-ujmedia-rendszer-es-a-kozossegi-media/#_ftn1

[2] Manovich, Lev (2001): The Language of New Media. MIT Press, Cambridge. vö. Lev Manovich: Az adatbázis mint szimbolikus forma. Apertúra, 2009/ősz. http://apertura.hu/2009/osz/manovich