Igaz azonban, hogy a digitális behálózottság egyrészt az eddiginél sokkal erősebb és gyorsabb kapcsolatokat alakított ki, másrészt pedig azzal, hogy a diskurzus a hálózatok felé fordult, a kutató lencsével a korábbiaknál sokkal több hálózatot veszünk észre. A digitális hálózatok eredeti rendeltetésük szerint erőforrás megosztást, kommunikációs és média célokat szolgáltak, idővel azonban (természetes vagy véletlen következményként) szerephez tanulási-tanítási folyamatokban is. Míg az előző esetben a szolgáltatók felülről irányított (szerkesztői, tulajdonosi) stratégiával rendelték alá a hálózatokat a kommunikációs és média folyamatoknak, addig a tanulási környezetben ez a tervszerűség hiányzik és elszigetelt (bár sikeres) kísérletek folynak az infokommunikációs technológiák (IKT) tanulási-tanítási környezetbe való beépítésére. Ezen kísérletek összefoglalására az internetpedagógia, digitális pedagógia, hálózati tanulás és némi megkötésekkel az e-learning elnevezést használják. Cikkünkben, mivel egy szélesebb jelenség együttes leírására és megértésére koncentrálunk, az internetpedagógia elnevezést használjuk.

Hálózati tudomány

A kombinálhatóság és a kaotikusság egyszerre szerves része a világháló természetének, de ugyanannyira jellemző rá a korlátlan mértékű összekapcsolhatóság, a végtelen mennyiségű információ létrehozásának, tárolásának, másolásának, megosztásának és véleményezésének a lehetősége is. A technika fejlődésével folyamatosan új eszközök jelennek meg, így a nagyobb sávszélességet biztosító hálózatok és radikálisan növekvő tárhelyek mind terjedelmesebb információéhséget generálnak a felhasználók részéről.

A világhálót a felhasználók illetve információ hálózatba kapcsoltsága jellemzi. Az előbbi kapcsolatokat az e-mailező és csevegő rendszerek, a közösségi és tartalommegosztó oldalak biztosítják, míg az információt a hipertext biztosította linkelés lehetősége köti össze.

A hálózatkutatásnak a magyar tudományos környezetben lendületet Barabási Albert-László 2002-ben megjelentetett a hálózatelmélettel foglalkozó Linked – The New Science of Networks, magyarul Behálózva – a hálózatok új tudománya című kötet adott. A kötet volt az, mely a bevezetőben említett hálózatkutató lencsén keresztül szemlélve a világot szembesített minket, hogy a természetben és a társadalomban létező hálózatok hasonlítanak egymáshoz. (Barabási 2003).

A nyelv mint jelek rendszere is hálózatként értelmezhető. Így a magyar nyelvészek figyelme is a hálózatkutatós felé fordult, kiszélesítve a hálózatról való vita regiszterét és új szemléletet hozott a diskurzusba. „Látható” – írja Balázs Géza – „hogy a hálózatkutatás a humán szféra számos területére kiterjedt. Az ember, az ember által létrehozott szervezetek, intézmények nincsenek egyedül, hanem mindig egy csoportnak, egy hálózatnak a részei. Az egyéni hálózatot nevezhetjük családnak, rokonságnak, szomszédságnak, ismeretségnek, kapcsolatnak; ezeket a fogalmakat sokszor szervezetekre és intézményekre is használhatjuk, például rokon vagy szomszéd tanszék, leányvállalat; de a szervezetek, intézmények kapcsolatára, láncolatára számos más nyelvi jel is utal: útifalu (egy útra felfűzött falu), sorház, szalagház, fejpályaudvar, társszervezet, ernyőszervezet, leányvállalat stb. Természetesen megkülönböztetendők az emberek közötti elsődleges, valóságos, informális, vonzalmi kapcsolatok a másodlagos, formális hivatalos kapcsolatoktól. (Balázs 2010, 18)”

Az internetpedagógiáról való beszéd során ki kell emelni, hogy a tanulási-tanítási környezetről folytatott vitákba bekerült a felhasználók által létrehozott tartalom és közösségi oldalak problematikája. A jelenség, melyről szó van, összefügg a jelenleg uralkodó internetes paradigmával, a Web 2.0-val, melynek alapja a közösség által létrehozott tartalom, annak megosztása és kommentelése. Így, a korábban megszokott szerkesztői paradigmát felváltja egy új, a szabad hozzászólás és véleményezés paradigmája. Míg korábban a tudományos tartalmak (tankönyvek, lexikonok) szerkesztői környezetben készültek, a jelenben megjelentek a közösség által szerkesztett lexikonok, a szerzők nélküli szakmai blogbejegyzések. Azzal, hogy a tanulók egyszerre és azonos módon férhetnek hozzá a tudáshoz a világhálón, hogy tanáraik ismerőseikké válnak a közösségi oldalakon, ahol a kommunikáció a tárgyi világban megszokottnál sokkal közvetlenebb, és számos privát információt osztunk meg a közösség előtt, megváltozott a tanár-tanuló viszony. Azzal, hogy szabaddá vált a megszólalás pozíciója, megszűnik a korábbi paradigmából származó szituáció, melyet Z. Karvalics László a következőképpen ír le: „A tanár tanít és nevel, a diákot tanítják és nevelik. A tanár mindent tud, a diák semmit. A tanár beszél, a diák figyel, és követi a tanár választásait és gondolatait, az általa kijelölt „tartalmakat”. A tanár cselekszik, a diáknak a tanár cselekvésének követése, és ezen keresztül a cselekvés illúziója jut. A tanár összevegyíti a saját szakmai autoritását magának a tudásnak az autoritásával, a diákot a tanulási folyamat „objektumává” fokozva le.” (Z. Karvalics 2009, 5)

Hasonlóképpen fontos probléma a hiteles források felismerésének kérdése, illetve a tudás megszerzésének új módja. A világháló mindennapi életbe való beépülésének következményeként radikálisan megváltozott az információszerzés, olvasás, valamint a tanulás mechanizmusa. A felhasználók részéről ma igény mutatkozik az ismeretek gyors megszerzésére. Az olvasókból lett felhasználók nagy része már nem nyomtatott, hanem online szakirodalmat használ, és nem könyvtárban, hanem a világhálón keres. A digitális keresés forradalmasította az ismeretszerzés módját, a CTRL+F parancs hatalmas kvantumú állományban képes keresni. Az internetpedagógia hatására tehát megváltozik az időfelfogásunk. A keresési folyamat lerövidülésének következménye, hogy sokkal szélesebb regiszteren jutunk információhoz, nagyon tereket vagyunk képesek áttekinteni.

Dél-Koreában például az elsős diákok is egyszerre sajátítják el az írás-olvasás képességét a digitális ismeretekkel mobil eszközökön. Az általuk használt táblagépeken egyelőre szerkesztői paradigmában létrehozott tankönyvekből tanulnak, az eszközök azonban csatlakoztatva vannak az internetre, így további információkat szerezhetek, gyakran közösség által szerkesztett tartalomból. Ebben az esetben a digitális pedagógia részévé válik az internetpedagógia.

A digitális kultúra megismerését a széles horizonton mozgó digitális eszközök hatékony használata segíti. Az ebből a kultúrából kimaradók pedig már nagyon gyorsan hátrányt szenvednek. A digitális kultúra ismeretének hiánya kizárhat minket az információs társadalomból és limitálhatja azt, hogy milyen mértékű információhoz férünk hozzá. Ebben a környezetben a tanároknak is folyamatosan új technológiai, és ezzel együtt módszertani ismereteket kell szerezniük. „Az információs társadalomban, a digitális eszközök gyors terjedésével évről-évre (vagy akár hónapról-hónapra) újragondolhatjuk azokat a feladatköröket és lehetőségeket, amelyekkel a tanítási-tanulási folyamat során pedagógusként találkozhatunk.”(Lévai 2013, illetve Molnár 2014)

Új publikációs és tanulási környezet

Ahhoz, hogy megismerjük az új publikációs és tanulási paradigma természetét, elemeznünk kell a közösségi tartalomlétrehozás természetét, a Web 2.0-át. A közismert definíció szerint a Web 2.0 azon internetes szolgáltatások gyűjtőneve, amelyek a közösségre épülnek, a szolgáltató által biztosított keretek között a felhasználók közösen készítik a tartalmat, megosztják, véleményezik vagy kiegészítik egymás információit. A felhasználói magatartás megváltozott, és a passzív befogadóból a mindennapi felhasználók a közösségi médiában, és különösen a Facebookon üzenetek feladójává váltak. A web írásvédettségének megszűnésével, nyílttá vált a megszólaló pozíciója. Ez a gyakorlatban nem azt jelenti, hogy valamennyi felhasználó új tartalmat hoz létre, azonban megosztásokkal és kommentelésekkel aktívan részt vesz az információ gyors és terjesztésének folyamatában. Az információcsere indításához, vagy az online kommunikációs folyamatba való bekapcsolódáshoz, annak ellenére, hogy a Web 2.0 kontextusa technikailag determinált, nincs szükség jelentős, tanult technikai ismeretekre (Nádasi 2013).

A Web 2.0 azzal, hogy lehetőséget biztosít valamennyi felhasználónak a megszólalásra, a hálózatok további terjedését, kiterjedését hozza magával.

Nyomtatott könyv, képernyő, konvergencia

A nyomtatott könyvekből és szerkesztett tartalomból történő írás-olvasás paradigmájával szemben az internet környezetében egyszerre van jelen – egyazon felhasználó személyében – az író és olvasó, a könyv testének, szerepének, funkciójának újragondolását is szükségessé teszi. A médiakonvergencia hatására, amikor a szöveg, kép, mozgókép és hang már egyazon csatornán érkezik, a tartalom távol kerül a konkrét testtől, tértől és időtől, és bármikor megjeleníthető digitális eszközökön. Míg korábban egy könyv egyértelműen a szöveget, egy vászon a képet, cd-lemez a hangot hordozta, addig napjainkban képernyőnkön, számítógépen, tv-n, okostelefonon, vagy táblagép ugyanazon tartalmat tudjuk elérni azonos módon, ezzel összeolvasztva az eddig párhuzamosan létező médiumok tulajdonságait. Ebben a környezetben még együtt él a nyomtatott könyv és a képernyő. Az ellentét már nem a nyomtatott könyv és képernyő, hanem az olvasók és felhasználók között húzódik. Azok, akik már a digitális paradigmában élnek, más módon közelítenek az információhoz, a tudás megosztásához, számukra természetes a behálózottság.

Azok az olvasók, nézők, akik még a korábbi paradigma részesei, ebből keveset érzékelnek. Ebből következik például, hogy a jelenben megjelenő, a szakma által pozitívan fogadott átfogó magyar irodalomtörténeti művek még marginálisan kezelik az online irodalom, a hipertextualitás kérdést, jelenség szintjén említve csupán azt, pedig 9 nyugat-európai egyetem összefogásából például létrejött az ELMCIP, mely az elektronikus irodalom jelenségeit térképezi fel és elemzi, és figyelemmel kíséri az e témában publikáló magyar szerzők munkáit is.

Az egyetemnek például, mely a legfelsőbb szintű oktatás helyszíne, egyszerre mint jelenségnek és intézménynek a digitális kultúra kontextusában kell újraértelmeznie magát. Rab Árpád, a digitális kultúra jelenségét elemezve azt írja, hogy „Fontos megérteni, hogy az információs írástudás nem bizonyos eszközök kezelésének képességét jelenti, hanem az információ elérésének és felhasználásának képességét. Az információs társadalom polgára a jövőben nem élhet meg nélküle” (Rab 2007, 183). Z Karvalics László (2012) olvasatában „az információs kultúrát három ellenállhatatlan erő alakította: a (tömeg)kommunikáció megdöbbentően új lehetőséghorizontját életre hívó elektromosság forradalma, az információs folyamatokat iparszerűvé és professzionálissá tevő nagy szervezetek (a kormányzat, az üzlet, a katonaság és a kutatás-fejlesztés [egyetemek] intézményei), és az információ- és tudásjavakat megvásárolni és otthonukban fogyasztani kész új típusú polgárok egymásra találása.”

Hálózati tanulás

Az oktatásról szóló, de egyelőre nem hivatalos, tehát az oktatási stratégiára még kevés hatással bíró vitákba beépült a felhasználók által létrehozott tartalom és közösségi oldalak kérdésköre. A témák a kutatók eltérő lencsékkel vizsgálják. Lehetséges megközelíteni a témát pedagógia, szociológiai, kulturális, kommunikáció- és médiatudományi szempontból. Valamennyi lencse azonban néhány jelenséget kiemel. Az internetpedagógia megkerülhetetlen kérdéseivé vált ugyanis a megváltozott tanár-tanuló viszony, a mindentudó tanár mellett megjelenik a világhálón kereshető, és nélküle megtalálható tudás és az ezzel összefüggő hiteles források kérdése, illetve a tudás megszerzésének tértől és időtől függetlenné vált módja. Korábban már értekeztünk róla, hogy a digitális eszközök és világháló mindennapi életbe való beépülésének – az ubiqouitous következményeként radikálisan megváltozott az információszerzés, olvasás, valamint a tanulás mechanizmusa. A felhasználók részéről a jelenben igény mutatkozik az ismeretek azonnali megszerzésére.

A jelenben a tanulók mindennapi életének részévé váltak a közösségi oldalak, kiemelten a Facebook. A Facebook üzenőfala, csevegő rendszere és szolgáltatásai időtől és tértől független hozzáférést biztosítanak számukra az információhoz. Emellett lehetőség van csoportok, szempontjainkat figyelembe véve – tanulói csoportok létrehozására. A digitális lét és végtelene tárhely következtében a csoportok létszáma korlátlan, és nem kell valós időben jelen lenni a sikeres kommunikációhoz, mint például az iskolában folyó oktatás esetében. Jellemző módon ilyen csoportok középiskolában vagy egyetemen is létrejönnek. Oktatók részvételével vagy kihagyásával a tanulással, teljesítéssel és feladatokkal, olvasmányokkal, a közösséget érintő problémákkal kapcsolatos kérdéseket vitatnak meg a hallgatók. A tanárok nélküli csoportokban a hangsúly sokkal inkább a kommunikáción van, jellemzően viták alakulnak ki, és gyakran – éppen a felügyelet hiányában – a tárgyi tévedések megerősödnek, illetve a viták gyorsan eltérnek az eredetileg meghatározott témától. Azon csoportok, melyekben jelen vannak a tanárok, összességében kisebb kommunikációs aktivitás folytatnak, gyengébb a hallgatók közti együttműködés. Itt kevesebb a kérdezés, mivel – ahogy az oktatás tárgyi környezetében is – a hallgatók egy része fél attól, hogy tájékozatlannak tűnjön. Ezen csoportban a kommunikációs jellegzetes módon nem a tömeg-a-tömeghez verziója, hanem sokkal inkább a hagyományos tömegkommunikációra is jellemző egyén-a-tömeghez módon történik.

A jelenben mind valószínűbbnek tűnik, hogy maga az egyetem jelensége is átalakul. Mindazon rítusok, melyek a jelenséggel összekapcsolódtak, újraértelmeződnek. Az óralátogatás, mely térhez és időhöz való kötöttséget jelent, a tanárral folytatott személyes konzultáció, az egyetem jellegéhez tartozó mester-tanítvány viszony új alapokra helyeződik.

A 2012-ben világszerte népszerűvé vált ingyenes online szabadegyetemeken – nyílt online kurzusokon (MOOC) a tanulás tértől és időtől függetlené válik. Ezen egyetemi kurzusok helyszíne a világháló előadásokról készített videók bárhol és bármikor megtekinthetők, megállíthatók, újrajátszhatók. A tanárral való személyes konzultációt a MOOC esetében felváltja a hallgatótársakkal való csevegés és fórumozás. A tanulás horizontálissá válik, nem csak az oktatótól, társainktól is tanulhatunk. (Szűts 2014, illetve Fodorné 2014)

Megváltozott tanári szerepek

Az információ mennyiségének robbanásszerű növekedése radikálisan átalakította a tanári szerepeket. A tanárok tehát nem csupán információ forrásként funkcionálnak, vagy módszertani segítséget hívatottak biztosítani a tanulóknak, hanem mintegy moderátori funkciót töltenek be, a tanulók által megosztott jelenségeket kommentelik, értelmezik. Ebben a környezetben, amikor már nem létezik vertikális hierarchia, ha a tanár autoritása és kompetenciája megkérdőjeleződik – hiszen már csak egy a csoport tagjai közül, és nem a mindentudó látszatát kelni – megszűnik a tanulás intézményesített jellege. A jelenben legnépszerűbb közösségi oldalak a legszélesebb skálán terjedő üzenetátadást és médiamegosztást biztosító Facebook, a témák szerint felosztott képeket megosztó Pinterest, a képek feltöltésével híressé vált Instagram, az üzleti kommunikációt szolgáló LinkedIn. Kifejezetten tanulási célra lett létrehozva a Wikipedia, a Khan Akadémia, számos tematikus blog, illetve a YouTube oktatási (EDU) csatornái. Mielőtt azonban kontroll nélkül bevonnánk a közösségi média eszközöket az oktatásba, mindenekelőtt tehát meg kell értenünk a közösségi média funkcióit, használatának korlátjait, a felhasználói igényeket, az adaptálási lehetőségeket, mielőtt a közösségimédia-alkalmazásokat is magukba foglaló új módszertani kultúrát honosítunk meg a formális oktatás színterein (Molnár 2012, 62).

Hálózati tudás

Egy megfigyeléssel kezdenénk azt illetően, hogy miként ítéljük meg az világhálón elérhető információkat. Az online források használatának még nincs egységes, intézményesített, sztenderd módja. Míg egy tudományos munka esetében, legyen az szemináriumi vagy szakdolgozat, egzakt módszertana van a nyomtatásban megjelent forrásokra való hivatkozásnak, ahol fel kell tűntetni a szerzőt, címet, kiadó, évfolyamat, kötet és oldalszámot, stb., addig az online források esetében számos adat nem is áll a rendelkezésünkre. A válasz az online források kihívására gyakran még reflexszerű, általánosító vagy elutasító. Az online források hitelességének felismerése egy tanulási folyamat része. Eligazításra, és tanult ismeretekre van szükség ahhoz, hogy felismerjük, mely források használhatók, hitelesek, melyekre lehet hivatkozni. Számos tudományos index és adatbázis létezik (WOS, EBSCO, JSTOR, a magyar MATARKA), melyekbe bizonyos normák alapján kerülnek be cikkek és tanulmányok. Ezen adatbázisokban valamennyi bibliográfiai adatokat feltűntetnek. A magyar példa kivételével a legnagyobb tudományos indexhez való hozzáférés fizetős, és így a gyakorlatban csak egyes, kiváltságosnak számító oktatási intézményből lehetséges. Az adatbázisok fizetős és zárt természete tehát arra destinálja őket, hogy az internetes keresőkből, mint például a Google nem láthatók. A Google ugyanis a nyilvánosan elérhető információkat keresi és rangsorolja. Hasonlóképpen egyes tudományos folyóiratok jelentős késéssel töltik fel tartalmukat, vagy jelszóval védik az. Ez a probléma azért valós és életszerű, mert oktatási gyakorlatunk során szerzett tapasztalatunk, miszerint a tanulók többsége már a világhálón, a Google segítségével keres. És leegyszerűsített szemlélet szerint számukra az, amit nem jelenít meg a keresőmotor, nem létezik. A leggyakoribb gyakorlati probléma, mellyel szembesülünk, a nem megfelelő hivatkozás és a copy+paste kísértete a forrás megjelölése nélkül. Ezen problémákat akkor küszöbölhetjük ki, ha a tanulók kritikai tudást kapnak, mely képessé teszi őket a hiteles online források felismerésére és használatára.

A másik kérdés, melyre választ kell adnia az internetpedagógiának a szabad, közösség által szerkesztett lexikonok használata. Gyakran hangoztatott vád, hogy a Wikipédia pontatlan, ismeretanyaga hiányos, hiszen nem hagyományos kiadói környezetben jön létre, ahol már néhány évszázad óta a hivatásos szerkesztők, kapuőrök szerepét betöltve ellenőrzik az információkat, az egyes cikkeket pedig a téma felkért szakértői írják. A Wikipédia szócikkek ugyanis bármikor észrevétlenül átírhatók, így a rájuk való hivatkozások gyorsan pontatlanná válhatnak. Web 2.0 természetéből fakad, hogy a Wikipédiát eltérő tudással, motivációval, képzettséggel bíró felhasználókból álló online közösség írja és szerkeszti. Ebben a környezetben bármely internet felhasználóból lehet szerző, ami a hagyományos szerkesztői paradigmában, a tankönyv környezetében például ismeretlen fogalom. Nincs már szükség például, hogy az egyetemi ranglétrán történő előrehaladással a felhasználó bizonyítsa tudását és ezzel alkalmasságát ahhoz, hogy lehetősége legyen enciklopédia szócikkeket szerkeszteni. Óriási különbség lehet tehát a szerzői-szerkesztői oldalon. Nem kell oktatónak vagy kutatónak lenni ahhoz, hogy tudományos ismereteket oszthassunk meg a közösséggel. Azonban a Wikipédia szerzői, szerkesztői is ismereteiket nagyrész még hagyományos, intézményi környezetben szerezték. Az internetpedagógia kritikájaként fogható fel a felvetés, hogy így a tudás online környezetből történő szerzése vajon mennyiben változtatja majd meg a jövőben az eddig megszokott egyetemi intézményrendszert? Hiszen a tudományos tartalmak jelentős része továbbra is szerkesztette környezetben jön létre, csupán terjesztése és véleményezése történik a digitális paradigma szabályai szerint.

Irodalom

Balázs Géza, Minden mindennel összefügg? Hálózatkutatás a nyelvben. Balaskó Mária, Balázs Géza, Kovács László (szerk.): Hálózatkutatás. Hálózatok a társadalomban és a nyelvben. Tinta Könyvkiadó, Budapest, 2010. 18-25.

Barabási Albert-László, Behálózva – A hálózatok új tudománya, Budapest: Magyar Könyvklub, 2003.

Fodorné Tóth K. (2014): „Nyílt online kurzusok tanulságai a szervezés és a motiváció tekintetében” Networkshop 2014. URL: http://nws.niif.hu/ncd2014/docs/ehu/052.pdf Hozzáférés ideje: 2014. szeptember 2.

Lévai Dóra. „A digitális állampolgárság és digitális műveltség kompetenciája a pedagógus tevékenységéhez kapcsolódóan.” 2013/1-2 Oktatás-informatika. http://www.oktatas-informatika.hu/2013/11/levai-dora-a-digitalis-allampolgarsag-es-digitalis-muveltseg-kompetenciaja-a-pedagogus-tevekenysegehez-kapcsolodoan/

Molnár György. „Collaborative Technological Applications with Special Focus on ICT based, Networked and Mobile Solutions.” WSEAS transactions on information science and application 9.9 (2012): 271-281.

Molnár György. „Új kihívások a pedagógus életpálya modellben különös tekintettel a digitális írástudásra.” Torgyik Judit (szerk.) Sokszínű pedagógiai kultúra: II. Neveléstudományi és szakmódszertani konferencia. Komárom: International Research Institute. 2014. 365-373.http://www.irisro.org/pedagogia2014januar/index.html

Nádasi András, Az oktatástervezés és -technológia aktuális kérdései és trendjei, Eszterházy Károly Főiskola, 2013.

Rab Árpád. „Digitális kultúra – digitalizált és a digitális platformon létrejött kultúra.” Pintér Róbert (szerk.) Az információs társadalom. Gondolat – Új Mandátum, Budapest, 2007: 182-201

Z Karvalics László. „Információs kultúra, Információs műveltség – egy fogalom-család értelme, terjedelme, tipológiája és története.” Információs társadalom 12.1 (2012): 7-43.

Z. Karvalics László, „Két kontrollforradalom között: az információs társadalom közoktatásának körvonalai I.” Oktatás- Informatika, 2009/2, 2-16.