Halmai Tamás

Halmai Tamás

Papp Andrea

Magyari Sára

Balázs Géza

Balázs Géza

Kóródi Bence

Kóródi Bence

Fráter Zoltán

Fráter Zoltán

Minya Károly

Minya Károly

Dede Éva

Dede Éva

(Ny)elvi kérdések   1-100.

Horváth Péter Iván

Horváth Péter Iván 100 ismeretterjesztő írása

Írások

Nyelvemre harapva
1-75.

Hartay Csaba

Hartay Csaba 75 szatirikus nyelvi írása

Írások

Takázás
1-45.

Horváth Péter Iván

Magyari Sára 45 nyelvi esszéje

Írások

Szólás-mentés 1–50.

Pomozi Péter

Pomozi Péter 50 írása

Írások

Média, szöveg, értés

2019.12.1.nincs hozzászólás

A jelen tanulmány arra keresi a választ, hogy miként segítheti az iskola a kisiskolások médiaszöveg-értési kompetenciájának a fejlesztését, valamint milyen kapaszkodókat találhatnak a pedagógusok a fejlesztési tevékenységükhöz. A kapaszkodót a megújuló retorika adhatja, amely a nyilvánosságnak szánt szövegekkel foglalkozó tudomány. A 21. század nyilvánossága pedig a média.

Bevezetés

Hagyományosan a gyerekek nevelésének elsődleges szereplője a család, második legfontosabb alakítója az iskola volt. Napjainkban már a legkisebb gyermekek szocializációjának is egyik fő terepe a média. A Nemzeti alaptantervben külön fejlesztési terület a médiatudatosságra nevelés.
A televízióban és az interneten megjelenő különféle entitásokat összefoglalóan médiaszövegeknek nevezhetjük. Ezek a szövegek multimediálisak: egyszerre van jelen a beszélt és írott nyelv, a (mozgó)kép és a zene. A multimedialitás egyre inkább igaz a nyomtatott sajtótermékek szövegeire is.
A gyerekek sokszor hamarabb találkoznak ezekkel a szövegekkel, mint a nyomatott (és felolvasott) mesékkel, ugyanakkor egyáltalán nem biztos, hogy jobban értik is őket.

A használt fogalmak tisztázása

A tanulmány címében szereplő három szó több lehetőséget ad összetétel alkotására, így értelmezésre is. Ha média-szövegértésként értelmezzük, a hangsúly a szövegértésre kerül, ha pedig médiaszöveg-értésként tekintünk rá, a médiaszöveg fogalmával kerülünk szembe. Természetesen a szöveg szót ki is hagyhatnánk, s beszélhetnénk egyszerűen médiaértésről is, azonban a szöveg fontos asszociációkat hordoz. Tisztázásra várnak tehát a média, a szöveg, a médiaszöveg és a szövegértés terminusok.
A média kifejezésnek kivételes módon a szaknyelvi értelmezése a tágabb jelentésű. E szerint a média a mondanivaló kifejezésére használatos közvetítő közegek összessége. Ilyen értelemben média a nyomtatott sajtó, de még a magánlevél vagy az sms is.
A média-, marketing- és pr-szakma valamivel szűkebben a tömegkommunikációs eszközök összességeként, valamint a tömegkommunikációs eszközöket működtető intézmények gyűjtőfogalmaként használja a média szót.
A szűkebb köznyelvi megközelítés médián a rádiózás és televíziózás műsorszolgáltatásainak összességét, valamint az internet „tartalomszolgáltatását” érti (Krokovay 2004: 3‒4, Barát 2011: 153‒154).
Marshall McLuhan (1964) egyenesen az ember kiterjesztésének nevezi a médiát az Understanding Media című művében. Az ember világképét jelentősen megváltoztatja az uralkodó média, az ember által létrehozott kommunikációs technikák visszahatnak az emberre. Minden médium vagy technológia kiterjeszti az emberi testet: a kerék a láb, a könyv a szem, az elektronikus áramkör az idegrendszer kiterjesztése, a pénz a munka tárolásának eszköze. McLuhan a média négy korszakát írja le:

1.az írásbeliség előtt: szemtől szembe kommunikáció – a fül kiterjesztése
2.
kézírás kora (Kr. e. 8. sz., görög betűíró ábécé) – a szem kiterjesztése, vágás a fülnek
3.
Gutenberg-galaxis: könyvnyomtatás – létrehozta a nyilvánosságot (új környezet), a nemzetet
4.
az elektronikus médiumok kora: a 19. sz. végétől, telegráf stb. – megváltoztatta az ember idegrendszerét, ledöntötte a tér és idő korlátait.

A szövegnek két meghatározását idézem. Robert de Beaugrande és Wolfgang Dressler (2000: 23) ma már klasszikusnak számító könyve szerint „szöveg minden olyan közlés, amely a szövegszerűség hét ismérvének eleget tesz” A szövegszerűség ismérvei pedig a kohézió, a koherencia, a szándékoltság, az elfogadhatóság, a hírérték, a helyzetszerűség és az intertextualitás (Beaugrande‒Dressler 2000: 24‒36).
Tolcsvai Nagy Gábor (2006: 149) szövegtani összefoglalása szerint „a szöveg (…) általában nyelvi jellegű kommunikációs egység…. szerkezettel és belső összetartó erővel rendelkező nyelvi produktum.”
Egyik meghatározás szerint sem kötelező, hogy a szöveg csak és kizárólag nyelvi jellegű legyen. Azokat a szövegeket, amelyekben a nyelvi jelrendszer mellett, illetve vele együtt a képi és/vagy a zenei jelrendszer is megjelenik, s az extralingvisztikai eszközök egyenrangúak vagy meghatározóak ebben a heterogén jelegyüttesben, multimediális szövegnek nevezzük. Az ún. valódi multimediális szövegekben a kép és a szöveg (esetleg a nem verbális akusztikum) együtt keletkezett és elválaszthatatlan. Ilyenek a képregények, a képversek és a reklámok jelentős része is (Szikszainé 1999: 125‒129).
A multimédia legnagyobb ereje abban rejlik, hogy lehetővé teszi az emberi gondolkodás két ellentétes pólusának, az érzékletesnek és az elvontnak, az egyidejű megjelenítését (Benczik 2001: 253).
A média és a szöveg fogalmának meghatározása után már nem jelent nehézséget a médiaszöveg definiálása. A médiaszövegek tehát azok a műsorok, filmek, képek, honlapok, amelyeket a különböző kommunikációs eszközök (pl. a televízió, mozi, rádió, videó, fényképészet, a nyomtatott sajtó, a zenei felvételek, a számítógépes játékok, az internet stb.) hordoznak, illetve továbbítanak (Buckingham 2005).
A szövegértés alapvetően a szövegbe foglalt információk megértését jelenti. A multimediális és/vagy médiaszöveg pedig verbális, képi, auditív információk összessége, tehát esetében a különböző médiumok információit kell megérteni és összevetni.
A szövegértés teszi lehetővé az olvasás élményszerző, információszerző és tudásszerző funkcióinak működését. A szövegértés azt jelenti, hogy az olvasó birtokba vette a szöveget mint szemantikai, szintaktikai, pragmatikai és gondolati egységet (Gósy 2008).
A kognitív felfogás szerint az olvasó nem passzív befogadó, hanem aktívan konstruálja a jelentést a meglévő tudása alapján: a jelentés a szöveg és az olvasó együttműködésének az eredménye. Az olvasó olvasás közben hipotéziseket, jóslatokat fogalmaz meg a szöveg folytatásáról. Az olvasás eredményeképpen módosul, átalakul a tudásrendszere (Tóth 2006: 457).
A posztmodern irodalomelméletben is a befogadó szerepét hangsúlyozzák. Gadamer (1994: 157−167) szerint a megértés egyfajta kérdés-válasz struktúra. Minden megnyilatkozás akkor válik megértetté, ha egy lehetséges kérdésre adott válaszként fogjuk fel. Az interpretálás nem más, mint olvasás. Valódi olvasás akkor következik be, amikor a mű mintegy beszélgetésbe vonja olvasóját. Ez a meglátás ugyanúgy igaz a képzőművészeti alkotásokra, vagy más vizuális szimbólumokból álló üzenetekre is: meg kell tanulnunk látni. A megértés akkor következik be, amikor a művet egy kérdésre adott válaszként tapasztaljuk. Gadamer idézett tanulmányának címe is: Épületek és képek olvasása.

A szövegértés fejlesztése

Adamikné Jászó Anna (2006: 310‒321) az olvasás (szövegértés) négy szintjét, négy fokozatát különíti el:
1.A szó szerinti olvasás: a szövegben explicit meglévő információk megkeresése.
2.
Az értelmező (interpretáló) olvasás: a szövegből kikövetkeztethető, implicit tartalmak, gondolatok feltárása.
3.
A kritikai olvasás: a szövegből kiolvasható információ összevetése a valósággal, vélemény alkotása a szövegről.
4.
Az alkotó (kreatív) olvasás: az olvasottak továbbgondolása, kiegészítése.

Józsa Krisztián és Steklács János (2010: 57−59) felsorolja a hatékony szövegértés feltételeit és elősegítőit. Témánk szempontjából a legfontosabbak:
A jó olvasó különféle szövegeket képes olvasni különböző célok elérése érdekében, tehát a szövegértés fejlesztésének is sokféle olvasnivalóval (értenivalóval) kell történnie.
A jó olvasó olvasási stratégiák variációit használja, az eredményes tanítás tehát stratégiarepertoárral ruházza fel a diákot. Ha a stratégia nem kötődik szorosan a tantárgyi tartalomhoz, a gyerek könnyebben tudja más szövegeknél is felhasználni. Néhány fontosabb olvasási stratégia: az előzetes tudás aktiválása; kérdések feltevése olvasás közben a szerzőhöz, illetve a szöveghez; különböző érzékszervi képek előhívása; következtetések levonása; újra elmondás vagy szintetizálás (Józsa−Steklács 2010: 61).
Az Egyesült Államokban folytatott széleskörű vizsgálat is azt mutatja, hogy a szöveg szerkezetének vizsgálata, tudatosítása bizonyítottan fejleszti a szövegértést (National Reading Panel 2000, lásd: Józsa−Steklács 2010: 63).
Magyarország sajnos rendszerint rosszul teljesít a szövegértést nemzetközi szinten vizsgáló PISA-felmérésben. A PISA olyan szövegtipológiáját megismerve láthatjuk, hogy olyan szövegek is belekerülnek a tesztekbe, amelyekkel a hagyományos oktatás szinte egyáltalán nem foglalkozott, és amelyek egyre inkább a mindennapi életünk részei.


1.táblázat: A PISA 2009 szövegtipológiája. Forrás: Kőrös 2011: 126

A szövegek többségét (tudatosan vagy önkéntelenül) retorikai szabályok szerint hozták létre, a megértésükhöz szükség van a retorikai szabályok ismeretére. A szövegértő olvasást mérő, az angolszász országokban kifejlesztett teszteket is az ottani élő retorikai gyakorlat alapján készítik (Adamikné 2006: 2009).
Babits Mihály (1978: 87) ezt írja Irodalmi nevelés című esszéjében: „A stilisztikáról és retorikáról lesz szó: arról a két stúdiumról, melyet a klasszikus ókor egynek tekintett, és egy néven retorikának nevezett. Egy stúdium ez most is, csakhogy két oldala van: gondolataink összegyűjtése és kifejezése. Egy oldalról gondolkodni, más oldalról beszélni tanít, a szó legtágabb értelmében. Az olvasás is gondolkodás, s az írás is beszéd.”
A 20. század egyik legeredetibb retorikusa, Kenneth Burke mindenfajta emberi kommunikatív megnyilvánulást, az irodalmat is a retorika vizsgálati körébe sorolja: „Ahol meggyőzés van, ott retorika is, és ahol szöveg (jelentés) van, ott meggyőzés is van” (Wherever there is persuasion, there is rhetoric. And wherever there is ’meaning’ there is persuasion; Burke 1969: 172).
Az, hogy a következtetések levonása elősegíti a szövegértést szintén a retorikához utal minket: a helyes következtetés tulajdonképpen érvelés. A multimediális szövegekkel kapcsolatosan érdemes felhívni a figyelmet arra, hogy miként a verbális szövegeknél segítheti a megértést a vizualizáció (elképzelés, rajzolás), úgy a szövegek vizuális részeit érdemes verbalizálni, azaz elmonda(t)ni, amit látunk.
Az is nyilvánvaló, hogy a szövegértés és a szövegalkotás fejlesztése kölcsönösen segíti egymást, érdemes összekapcsolni őket.
A szövegértés és a retorika kapcsolata egyértelmű, de vajon jogosult-e a retorika a média vizsgálatára?
A retorika célja azonban nem kizárólag a beszédek létrehozásának és értelmezésének szabályszerűségeit feltárni. Már Arisztotelész (1999: 1355b), is tágabban határozza meg a tárgyát: „a rétorika olyan képesség, mely minden tárgyban feltárja a meggyőzés lehetőségeit”. A retorika fogalmának mai értelmezése szerint a szónoki beszéden kívül minden olyan szövegtípus is a retorika tárgya, amelyet nagyobb közönségnek fogalmazunk (Antalné 2002: 68). A retorika az a tudományág, amely a diskurzus működésével foglalkozik, legyen az írott vagy beszélt. A diskurzus célja pedig informálni, meggyőzni vagy motiválni egy hallgatóságot, amely lehet egy ember vagy emberek csoportja is (Corbett−Connors 1999: 1).
A médiakutató szerint „a retorika egyszerre gyakorlat és kritika” (Silverstone 2008: 47). A retorika a cselekvésre irányuló nyelv, a célja a cselekvés irányának, illetve attitűdöknek és értékeknek a megváltoztatása. Azaz a média nyelve retorikus nyelv, a média által létrehozott terek retorikailag megkonstruált terek. A retorika a média elemzésének egyik eszköze. A médiaszövegek retorikai elemzése a jelentések keletkezését vizsgálja, valamint azt, hogy ezek miként rendeződnek esztétikus és meggyőző alakzatokba. A retorikának közönségre van szüksége, napjaink kultúrája pedig nyilvános kultúra (Silverstone 2008: 47−55).
A médiában a vizuális kommunikációs csatorna legalább ugyanolyan fontos, mint a verbális. Az 1970-es évek paradigmaválása (a modern és a posztmodern között) magával hozta a „képi fordulatot”, amely önálló kutatási irányként életre hívta a vizuális retorikát. A vizuális kommunikációt nyilvános beszédként vizsgáló irányzata a meggyőzés módjaként kezeli a képi ábrázolást, ezzel lényegében a retorika arisztotelészi szemléletét és terminológiáját terjeszti ki a képekre (Ott−Dickinson 2009).
A képek értelmezése ugyanúgy kultúrafüggő, mint az írott szövegeké, hiszen nem egyszerűen megmutatják a dolgokat, ahogy azok vannak. Ahogy a retorikai indíttatású szöveg létrehozója kiválasztja a lehetőségek közül a megfelelő szót, tónust, álláspontot stb., hogy elérje a kívánt hatást, ugyanúgy a kép létrehozója az ábrázolás nézőpontjának kiválasztásával elveti az összes többi nézőpontot. A kép tehát szükségképpen szelektív, következésképp retorikai természetű is. A mélyben minden verbális és vizuális megnyilvánulásnál retorikai természetű folyamat zajlik le, a konvenció és a szelekció egyaránt működik (Kenney−Scott 2010: 12−14).

A retorikai elemzés

A nyilvánosságnak szánt szövegek, s így a médiaszövegek sajátosságainak feltárására alkalmazott módszer a retorikai elemzés.

Adamikné Jászó Anna (2012: 178‒179) kialakított egy elemzési szempontsort, amelynek sémája a következő:

– a retorikai szituáció megállapítása;
– a műfaj (beszédfaj) megállapítása;
– a szerkezet megállapítása;
– logikai és/vagy érzelmi az érvelés;
– a gondolatmenet induktív és/vagy deduktív voltának megállapítása;
– külső és/vagy belső érvek alkalmazása:
– a toposzok vagy általános érvforrások alkalmazása:
– a speciális érvforrások: a beszédfajták érvei;
– annak a megállapítása, hogy van-e a szövegben érvelési hiba vagy manipuláció;
– a stílusnemek, a stíluserények és a stilisztikai eszközök megállapítása,
– az előadásmód megállapítása:
– a hallgatóságra tett hatás;
– a szónok éthosza.

Mivel médiaszövegekről beszélünk, a vizuális retorikát is be kell vonnunk a vizsgálatba. A vizuális retorikai elemzés három iránya közül a klasszikus retorikán és a burke-i retorikán alapuló megközelítési mód a termékeny számunkra. A klasszikus felfogáson alapuló elemzés szerint a képek vizuális alakzatok révén válnak érvvé. A burke-i felfogás szerint az azonosulás megteremtése a meggyőzés legfontosabb aktusa, amelyhez a vizualitás jelentősen hozzájárulhat (Kenney−Scott 2010: 26−45).

A teljes retorikai elemzés természetesen csak a pedagógus felkészülését segítheti szövegértési gyakorlat tervezésénél, s nem lehet a gyerekek feladata.

Szövegfeldolgozás

A továbbiakban egy a gyermekek által szívesen „fogyasztott”, s tipikusnak is mondható médiaszöveg, egy reklámfilm feldolgozását mutatom be a szövegértés szintjei szerint haladva.

Az előkészítés során a szövegtípusról (műfajról) való előzetes tudás feltárására törekedhetünk. Természetesen az érzelmi ráhangolás is cél, amit már maga a téma, s a vele kapcsolatos személyes élmények is motiválhatnak.

1.Mi jut eszedbe a reklámról? Készíts fürtábrát!
2.Említs olyan reklámokat, amelyekre valamiért jól emlékszel!
1.nyomtatott reklám:
2.tv-reklám:
3.interneten látott reklám:
– Miért maradtak meg az emlékezetedben?
– Mi a reklámok, hirdetések célja általában?

A következőkben egy konkrét reklámfilmet értelmezünk. A példaként választott reklám egy sós keksz hirdetése, amely sok szempontból kifejezetten a gyerekeket célozza meg.

A kisfilm (megtekinthető a következő linken: https://www.youtube.com/watch?v=9EgOt10W4MY; utolsó ellenőrzés: 2019. 11. 21.) főszereplője egy kecskeszakállú motoros, aki kekszet enni áll meg egy töltőállomásnál, a keksz hatására megismer egy kecskét, aki onnan a legjobb barátja lesz. A történetet a reklám képei alatt dalként halljuk, melynek szövege: Hajtottam a motort valahol vidéken / Megálltam egy percre, mert kicsit megéheztem / Ettem egy Tucot és az unalmas világból / Lehetőségföld lett. // Megismertem Bronsont, így lett jó barátom / A Tuccal észreveszem, amit egyébként nem látok / Mert bármi megtörténhet, és mindenki ráér / A lehetőség földjén…

A reklámfilmet mintegy keretbe foglalja az egyébként nagyjátékfilmekre jellemző: „A Tuc bemutatja: A lehetőség földjén” és az „Üdvözlünk ‒ Tuc ‒ a lehetőség földjén” felirat.

A szövegfeldolgozás a szó szerinti jelentés megértésével, vagyis az információ visszakeresésével kezdődik:

1.Kik a kisfilm szereplői?
2.Mi történt?
3.Mit tudunk meg a dal szövegéből?
4.Mit tudunk meg a film képeiből?

Fontos felfedeztetni, hogy az információk egy része csak az egyik vagy másik csatornán érkezik, pl. a dalban említett Bronsonról csak a képsor segítségével tudjuk meg, hogy egy kecske, de a nevét csak a dalból stb. Érdekes eredményeket kapnánk, ha csak a dal alapján fogalmaztatnánk meg vagy rajzoltatnánk le a gyerekekkel a történetet, illetve ha a hang nélküli képsorból mesélnék el azt. Ebből a szempontból kár, hogy a gyerekek már szinte biztosan ismerik az adott reklámot.

Az értelmező olvasás szintjén a szöveg alkotójának a szándékát kívánjuk kideríteni, valamint a szövegben rejlő viszonyokat szeretnénk feltárni.

1.Kik a kommunikáció résztvevői?
2.Mi a szöveg készítőjének a szándéka?
3.Kinek szól a szöveg?

Kisiskolásoknak még nem feltétlenül egyértelmű, hogy a kommunikációban a feladó a reklám készítője (megrendelője), aki a szereplők mögé rejtőzik. Egyértelművé (explicitté) kell tennünk, hogy a szándék az áru eladása, ezt szolgálja az összes érdekes, humoros vagy meghökkentő elem, amelyek nélkül nem lenne érdekes a reklám, nem hívná fel sikeresen a figyelmet a termékre. A címzettek pedig a potenciális fogyasztók. 3-4. osztályosokkal már fel lehet ismertetni, hogy a hirdetés felnőtteknek kissé bárgyú humora kifejezetten a gyerekeket szólítja meg, akik majd ilyen kekszet kérnek a szüleiktől vagy vásárolnak az iskolabüfében.

Az ok-okozati viszony az egyik leggyakoribb érvforrás. Az elemzett kisfilmben a következő ok-okozati viszonyokra kérdezhetünk rá:

1.Miért állt meg a motoros?
2.Mi az oka, hogy lett barátja?

Le is írathatjuk a reklám által sugallt okozati láncot: a motoros megéhezett → megállt és evett egy Tuc kekszet → észrevette, amit egyébként nem lát, azaz Bronsont → lett barátja. Természetesen fontos megbeszélnünk, hogy ezek egy része nem valódi ok-okozat. Ugyanakkor pont a képtelenségek miatt nem valószínű, hogy a valódi becsapás volt a készítők szándéka. Egy kisiskolás is könnyen felismeri, hogy egy keksz fogyasztásától nem lesz barátunk, különösen nem egy kecske. Ugyanakkor a reklámkészítőknek a termékhez kapcsolódó hangulat, pozitív attitűd kialakítása a célja. A retorika régóta ismeri a szónoknak a beszédében megmutatkozó jellemét mint érvet (éthosz), ehhez hasonlót látunk itt is, csak ebben az esetben a termék éthoszáról beszélhetünk. Az érzelemkeltéssel történő érvelést a formális és az informális logika egyaránt hibának tartja (vö. Walton 1989, Margitay 2007 stb.), azonban a retorikában megengedett, ha nem manipulációra használják.

A szövegértést elősegíti, ha feltárjuk az adott szöveg szerkezetét, illetve a szerkezet szerepét a meggyőzésben. Cooper (1989: 103−115) a szöveg szerkezetének három szintjét különíti el: nagy, közepes és kis struktúrák. A nagy struktúra lényegében a hagyományos hármas felosztást (bevezetés, tárgyalás, befejezés) jelenti. A közepes az egyes részek (elsősorban a tárgyalás) belső felépítésére, a gondolatmenet logikai mintájára vonatkozik. Végül feltárhatók a szöveg kis struktúrái például az alakzatok, szóképek, egyes érvek, a kisebb vagy az alkalmi formációk.

Reklámunk esetén a bevezetés az első kép, azaz a játékfilmszerű „Tuc bemutatja”. Fő résznek (tárgyalásnak) a dalban elbeszélt (nagyobb tanulóknál felmerülhet a balladával mutatott párhuzam is) történet tekinthető. Végül a befejezés az utolsó kép. Fontos észrevétetnünk tanítványainkkal, hogy a bevezetés és a befejezés csak a vizuális csatornán (kép és írott szöveg) jelenik meg, szemben a tárgyalás szélesebb multimedialitásával. Közepes struktúra az elbeszélés belső szerkezete, amely leginkább az ok-okozati viszonyra épül. Kis struktúrák a különböző verbális és vizuális alakzatok pl. ismétlés („a lehetőség földjén”), túlzás („az unalmas világból lehetőségföld lett”). A multimediális jelleg variációssá teheti az ismétlést, amikor ugyanaz a szöveg írott és beszélt/énekelt formában is megjelenik. Vizuális metaforának tekinthetjük a reklám két szereplőét, ahol a tertium comparationis többek között a kecskeszakáll.

1.kép: Vizuális metafora

A kritikai szövegértés szintjén a szöveg érvelését, a meggyőzés módját kell feltárnunk. Multimediális szövegnél az is a bíráló olvasás feladata, hogy a képi és a verbális csatornát összehasonlítsuk, azonos információt közölnek-e.

Az érvelés vizsgálata:

1.Miről akar meggyőzni a reklám?
2.Mivel akar meggyőzni?
3. Mi lehet igaz, s mi hamis az érvei közül?

A képek és verbális szöveg összevetése:

1.A szöveg vagy a képsor ad több információt?
2.Milyen plusz információ van a képsorban? Fogalmazd meg!
3.Mi a célja ezzel a reklám készítőjének?

Az alkotó olvasás az olvasottak (látottak, hallottak) továbbgondolása, kiegészítése. Csak néhány lehetőséget villantunk fel.

1. Vita:
1.1.Variáció 1: négyes csoportokban párokban érveket gyűjtenek a reklám állításai mellett vagy ellen
1.2.Variáció 2: először összegyűjtik a reklám érveit, majd cáfolatokat készítenek
1.3.Variáció 3: ki ért egyet, ki nem? Csoportgyűlés → vita
2.Szóbeli vagy írásbeli szövegalkotás
3.A történet elbeszélése különböző nézőpontok

Következtetések

A Nemzeti alaptanterv 2012-es kiadása a korábbiakhoz hasonlóan számon tartja a fejlesztési területek és nevelési célok között a médiatudatosságra nevelést. Az anyanyelvi nevelésben pedig követelmény a kritikai gondolkodás fejlesztése. A fentiekhez hasonló gyakorlatokkal mindkét feladatunknak eleget tehetünk.
A médiaszövegek (pl. reklám) gyakran tartalmaznak implicit információkat, és a manipulációktól sem mentesek. Éppen ezért a média példatárként használható a szövegértés fejlesztéséhez. Mivel a médiaszövegek (különösen a reklámok, de igazából mindegyik) érvelő, meggyőző jellegű, a nyilvánosságnak szánt szövegek, ezért a retorikai elemzés (szillogizmus, enthüméma, példa stb.) különösen termékeny eszköz az esetükben.
Az általános feltételezéssel ellentétben a reklámok nem kizárólag manipulatívak, hanem a meggyőzés tisztességesebb módjai és a manipuláció együtt van jelen bennük.
A reklámokat multimediális szövegként határoztam meg. Feltételeztem, hogy a képi elem legalább is egyenrangú a verbális elemmel, ha nem fontosabb. A bemutatott példák mindegyikében meghatározó és érvelő szerepe volt a képi megjelenésnek. A kép elsősorban a figyelem felkeltését szolgálja, másodsorban illusztrálja a szöveget. Arra is láttunk példát, hogy a vizuális rész kiegészítette, sőt helyettesítette a verbálist.
Korunk a multimediális kommunikáció kora. A televízió, az internet, de még a nyomtatott sajtóban is egyszerre van benne jelen a beszélt és írott nyelv, a mozgókép és hang. Ahogy McLuhan már a hatvanas években rámutatott, a televízió hatására a lineáris mintákat (beszéd és írás) felváltotta egy mindent egyszerre mutató konfiguráció (Golden−Berquist−Coleman 1983: 219). Ez a váltás visszahatott az írott médiára is: ma már az újságokban, magazinokban is a mozaikszerű elrendezés a jellemző.
Célunk csak az lehet, hogy tanítványainkat olyan szövegértési stratégiákra tanítsuk meg, amelyek alkalmasak a médiaszövegek értelmezésére is.

Irodalom

110/2012. (VI. 4.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról
Adamikné Jászó Anna (2012): A retorikai elemzésről. In: Markó Alexandra (szerk.): Beszédtudomány. Az anyanyelv-elsajátítástól a zöngekezdési időig. ELTE Bölcsészettudományi Kar, MTA Nyelvtudományi Intézet, Budapest 171‒191.
Adamikné Jászó Anna (2006): Az olvasás múltja és jelene. Trezor Kiadó, Budapest.
Adamikné Jászó Anna (2009): Retorikai gondolkodás és szövegértő olvasás I-II. Anyanyelv-pedagógia 3, 4. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=185; http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=221 [utolsó ellenőrzés: 2019. november 21.]
Antalné Szabó Ágnes (2002): A szó hatalma. A retorika tanításának újjászületése. In: 30 éves a mai magyar nyelvi tanszék. ELTE BTK, Budapest, 65–75.
Arisztotelész (1999): Rétorika. Fordította és a bevezetést írta Adamik Tamás. Telosz Kiadó, Budapest.
Babits Mihály (1978): Irodalmi nevelés. In: Uő.: Esszék, tanulmányok I. Szépirodalmi Könyvkiadó, Budapest
Barát Tamás (2011): Média és társadalom ‒ társadalmi (közösségi) média. Általános Vállalkozási Főiskola Tudományos Közlemények 25. (2011. április) 151‒164.
Beaugrande, Robert de ‒ Dressler, Wolfgang (2000): Bevezetés a szövegnyelvészetbe. Corvina, Budapest
Benczik Vilmos (2001): Nyelv, írás, irodalom kommunikációelméleti megközelítésben. Trezor Kiadó, Budapest.
Buckingham, David (2005): Médiaoktatás. Új Mandátum, Budapest
Burke, Kenneth (1969): A Rhetoric of Motives. University of California Press, Berkeley and Los Angeles
Cooper, Martha (1989): Analyzing Public Discourse. Waveland Press, Prospect Heights, Illinois
Corbett, Edward P. J.−Connors, Robert J. (1999): Classical Rhetoric for the Modern Student. Oxford University Press, New York, Oxford
Gadamer, Hans-Georg (1994): Épületek és képek olvasása. In: Uő.: A szép aktualitása. T-Twin, Budapest 157-169.
Golden, James L.−Berquist, Goodwin F.−Coleman, William E. (1983): The Rhetoric of Western Thought. Kendall/Hunt Publishing Company, Dubuque, Iowa
Gósy Mária (2008): A szövegértő olvasás. Anyanyelv-pedagógia 1. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=25 [utolsó ellenőrzés: 2019. november 21.]
Józsa Krisztián−Steklács János (2010): Új utak az olvasástanítás kutatásában. In: Szávai Ilona (szerk.): Az olvasás védelmében. Pont Kiadó, Budapest 41−89.
Kenney, Keith – Scott, Linda M. (2010): A vizuális retorika irodalmának áttekintése. In: Enigma 2010/64.
Kőrös Kata (2011): Szövegértés lépésről lépésre: egy rendhagyó feladatgyűjtemény bemutatása. In: Nagy Attila−Imre Angéla−Köntös Nelli (szerk.): Az olvasás össztantárgyi feladat. Savaria University Press, Szombathely 124−134.
Krokovay Zsolt (2003): Médiaetika. L’Harmattan Kiadó, Budapest
Margitay Tihamér (2007): Az érvelés mestersége. Typotex, Budapest.
McLuhan, Marshall (1964): Understanding Media. The extensions of man. London, New York
Ott, Brian L.―Dickinson, Greg (2009): Visual Rhetoric and/as Critical Pedagogy. In: Andrea A. Lunsford (edit.): The SAGE Handbook of Rhetorical Studies. SAGE, Los Angeles, London, New Delhi, Singapore, Washington DC. 391–403.
Silverstone, Roger (2008): Miért van szükség a média tanulmányozására? Ford.: Károlyi Júlia, Akadémiai Kiadó, Budapest
Szikszainé Nagy Irma (1999): Szövegtan. Osiris Kiadó, Budapest
Tolcsvai Nagy Gábor (2006): Szövegtan. In: Kiefer Ferenc (szerk.): Magyar nyelv. Akadémiai Kiadó, Budapest
Tóth Beatrix (2006): A szövegértés fejlesztésének elmélete és gyakorlata. In: Magyar Nyelvőr 4. 457-469.
Walton, Douglas N. (1989): Informal Logic. A Handbook for Critical Argumentation. Cambridge University Press, Cambridge etc.

Új hozzászólás